La resposta a la qüestió de per què la lectura és una clau per a l’aprenentatge és òbvia en primera instància, i remet al fet inqüestionable que bona part de les informacions que processem es troben codifi cades mitjançant la llengua escrita; dominar la lectura és imprescindible per tal que els continguts ens resultin accessibles. Però aquesta obvietat deixa la lectura en un pla estrictament instrumental, o fins i tot merament executiu. En la meva opinió, la imbricació entre lectura i aprenentatge va molt més enllà. Aprendre és un procés que exigeix un cert grau d’implicació personal, processament profund de la informació i autoregulació. Quan no és pura reproducció, l’aprenentatge implica en algun grau comprensió d’allò que es vol aprendre, que amb molta freqüència es troba en un text. Per comprendre (i per aprendre) necessitem atribuir un signifi cat personal al nou contingut, relacionar-lo amb el nostre coneixement previ. Si es tracta d’informació escrita, serà necessari identifi car les idees clau i les que tenen un caràcter secundari per als propòsits que perseguim, realitzar inferències, relacionar i integrar la informació que apareix en diferents fragments del text, i considerar fi ns a quin punt es van assolint les fi nalitats que guien tot el procés descrit (comprendre i aprendre). Adverteixo de seguida que comprendre, com aprendre, no és qüestió de tot o res, sinó de grau: comprenem en funció del text, de la seva estructura, contingut, claredat i coherència; i comprenem en funció dels nostres coneixements, motius, objectius i creences. Però tot i essent imprescindibles, aquestes variables no expliquen per elles mateixes la comprensió: comprenem gràcies a allò que podem fer amb el text, mitjançant les estratègies (Solé, 1992) que utilitzem per intensifi car la nostra comprensió, així com per detectar i compensar possibles llacunes o obstacles. Sense entrar en detall, aquestes estratègies impliquen:
Dotar de finalitat personal la lectura, i planificar la millor manera de llegir per assolir-la. • Inferir, interpretar, integrar la nova informació amb el coneixement previ, i comprovar la comprensió durant la lectura. • Elaborar la informació, recapitular-la, integrar-la, sintetitzar-la i eventualment ampliar-la sempre que la tasca ho requereixi. Quan llegim i comprenem, aquestes estratègies es troben implícites, o com han assenyalat encertadament Palincsar i Brown (1984), funcionen en “pilot automàtic”. La seva presència explica per què, fi ns i tot quan no es pretén, la lectura condueix sovint a un aprenentatge incidental, implícit, que fem sense cap esforç. La seva absència —ja sigui perquè el lector no vol o no pot utilitzar-les— explica per què de vegades la lectura és tan superfi cial i improductiva. Quan llegim amb la fi nalitat d’aprendre, el seu ús explícit i intencional és necessari per processar en profunditat la informació. Idealment, doncs, el lector que aprèn té un propòsit clar i planifi ca les estratègies de lectura més adequades per abastar-lo, atenent els seus propis recursos i les demandes específi ques de la tasca. Llegeix i rellegeix, supervisa el progrés vers la meta fi xada, tot detectant eventuals problemes i prenent mesures per resoldre’ls. Naturalment, utilitzar les estratègies que ens permeten aprendre en profunditat a partir de textos requereix que aquestes estratègies hagin estat apreses. Ho diré d’una altra manera: un lector que hagi après de manera intencional a dotar-se d’objectius, elaborar la informació, contrastar-la, etc., podrà, en una situació d’aprenentatge concreta, decidir si fa o no fa ús d’aquestes estratègies. Un lector que no les hagi apreses no les podrà utilitzar, encara que la situació ho requereixi, i s’abocarà a estratègies i formes de lectura més reproductives. En defi nitiva, com a aprenents (i lectors), ens podem apropar als tex tos dels quals volem aprendre de manera diferent: com el lector reproductiu, que busca dir el que diu el text; o com el lector crític, capaç d’interpretarlo, de sentir-se interpel·lat per ell, i que pensa sobre el que comprèn. Una lectura reproductiva tindrà com a producte probablement efímer la recapitulació oral o la paràfrasi escrita, més o menys mimètica del text llegit La competència lectora, una clau per a l’aprenentatge 17 (resposta a preguntes, resum o fi ns i tot comentari). Una lectura crítica i profunda desembocarà en productes diferents, de vegades inesperats però més personals. La seva empremta, més o menys perceptible, no obstant, es troba en els processos de refl exió que ha generat, en la possibilitat d’haver qüestionat o modifi cat coneixements previs, de generar aprenentatge o, com a mínim, dubtes. De vegades, els nostres objectius de lectura requereixen una lectura essencialment reproductiva, però molt sovint necessitem una lectura profunda, que ens apropa a l’essència dels textos i ens permet realitzar aprenentatges amb un elevat grau de signifi cativitat. Ambdues són necessàries, però és important percebre que persegueixen fi nalitats diferents i exigeixen estratègies que cal ensenyar i aprendre. És en aquest sentit que abans deia que la lectura no és només un mitjà per accedir a la informació, sinó també una poderosa eina epistèmica, que permet pensar i aprendre. Ara bé , saber llegir no pressuposa automàticament saber llegir de forma crítica, per generar coneixement o per pensar; aquest potencial només s’actualitza quan el lector participa en situacions que li proporcionen les estratègies per anar més enllà del text i endinsarse en la seva anàlisi, contrast i refl exió. Com estableix Kozulin en termes més generals: […] l’alfabetització, en si mateixa i per ella mateixa, rarament condueix a canvis signifi catius en l’estil cognitiu i en l’aprenentatge. L’essencial són les pràctiques i usos en els quals intervé […]. No n’hi ha prou que els estudiants estiguin formalment alfabetitzats; també és necessari que utilitzin l’alfabetització d’una manera que sigui pertinent per a l’objectiu de l’educació formal (Kozulin, 2000: 146). De fet, un estudiant pot arribar al batxillerat podent comprendre els textos que ha utilitzat fi ns al moment, i a la vegada amb escassa experi- ència en aquest tipus de lectura, que és el que s’exigeix per comentar un text literari, per comprendre fi losofi a, o per introduir-se en els conceptes i principis de les ciències experimentals. Però és que a més, l’aprenentatge a través de textos, ja des de la primària i per sempre, implica molt sovint l’ús de tasques híbrides. El resum, la síntesi, la producció d’un text propi 18 Debats d’Educació / 24 a partir d’altres fonts, o fi ns i tot la resposta a preguntes, requereixen no només de la lectura, sinó també de l’escriptura. Aquestes tasques tenen una gran potencialitat epistèmica, justament pel doble rol de lector i escriptor que ha d’adoptar l’estudiant. Però no és raonable esperar que es desprenguin, sense més, del fet de saber llegir, i no n’hi ha prou amb demanar que es facin, sinó que cal ensenyar a fer-les perquè siguin productives i ajudin a aprendre. La lectura, doncs, és clau per a l’aprenentatge, però no és una clau mestra, que obre la porta a aprendre qualsevol contingut a qualsevol nivell de profunditat; potser hem de pensar més aviat en la competència lectora com un clauer, un conjunt de claus diferents que ens capaciten per implicar-nos en processos d’aprenentatge diversos que ens porten a assolir resultats també diferents, des dels més reproductius fi ns als més profunds, passant per tots els graus intermedis. La vinculació entre lectura i aprenentatge és, en molts sentits, bidireccional: llegim per aprendre, sí. Però hem d’aprendre a llegir per aprendre, sobretot per a determinades formes d’aprenentatge que exigeixen anar més enllà de la reproducció de la informació.
Progressar en l’adquisició i domini d’estratègies de comprensió i elaboració de la informació escrita és un objectiu de lectura per a tota l’escolaritat, tan important com aconseguir que els lectors debutants puguin aprendre a llegir en el context de l’alfabetització inicial. De fet, ambdues fi nalitats són irrenunciables per a un projecte educatiu i social que persegueixi la formació de lectors; i si bé és cert que sortosament s’assoleixen per a un bon nombre d’estudiants, és cert igualment que un percentatge en la meva opinió excessivament elevat d’alumnes fi nalitzen les etapes obligatòries sense haver assolit la competència lectora que es podria esperar que assolissin. Farem una ullada a algunes dades proporcionades pels estudis d’avaluació nacional i internacional, així com a les conclusions de treballs de recerca sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura. Això ens permetrà fer hipòtesis sobre aquells aspectes en els quals caldria fi xar l’anàlisi enfocat vers la millora en aquest àmbit. Prenc com a referència les dades proporcionades pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu sobre l’avaluació de l’educació primària La competència lectora, una clau per a l’aprenentatge 19 (2011); els resultats corresponents a l’any 2006 de la mostra espanyola de l’estudi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Studies) (Instituto de Evaluación, 2007), que es realitza a 4t curs, i l’inevitable PISA (Programme for International Student Assessment), referit a la mostra de Catalunya de l’any 2009 (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2011). Sense entrar en detalls (i seria interessant fer-ho), les dades relatives als nivells de lectura en què —segons els resultats obtinguts en les proves— s’ubiquen els estudiants, ens diuen diverses coses, algunes de les quals van en una mateixa direcció. La primera, en relació a l’etapa d’educació primària, és que hi ha un nombre considerable d’alumnes (22 de cada 100) que, com indica l’informe del mateix Consell, la fi nalitzen sense haver assolit una competència en lectura sufi cient per superar els reptes de l’ESO; junt amb les dades del PIRLS, dibuixen una tendència que es fa palesa ja en el nivell de 4t de primària, en què es detecta un 22% de l’alumnat en el llindar baix de competència lectora i un 6% en el llindar més baix. Això no vol dir necessàriament que aquest alumnat no se’n podrà sortir; en aquest cas, com sempre, els suports i ajuts que hom els proporcioni tindran una funció crucial; però són dades que conviden a la refl exió. D’altra banda, ja a la primària tenim pocs alumnes ubicats en el llindar superior. Els resultats indiquen que tot i que més de dues terceres parts dels alumnes aprenen a llegir en aquesta etapa, només la meitat d’aquests alumnes que n’aprenen són capaços de resoldre tasques de lectura de major complexitat.
Dels resultats de l’informe PISA es desprèn una tendència similar i persistent al llarg de les diverses avaluacions realitzades per l’OCDE, com han assenyalat diversos autors (Martín, 2007; Ferrer i altres, 2011; Sánchez i Garcia-Rodicio, 2006; Solé, 2005 ). Els nostres estudiants de quinze anys situats en un molt ampli nivell intermedi (82,2%)1 són capa1. En la Síntesi de Resultats de l’edició 2009 de PISA, el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu agrupa els 7 nivells de comprensió lectora en què PISA ubica els estudiants segons els resultats obtinguts en les proves, en tres amplis llindars: superior (nivells 5 i 6); mitjà (nivells 2, 3 i 4) i inferior (1a, 1b i menor que 1). Una agrupació similar es realitza en l’Informe Español del PISA (Instituto de Evaluación, 2010). Per interpretar adequadament els resultats de la mostra, és necessari tenir en compte que entre el nivell 2 i el nivell 4 la complexitat de les tasques de lectura que poden ser 20 Debats d’Educació / 24 ços, uns millor i d’altres pitjor, d’afrontar tasques de lectura de difi cultat moderada: poden localitzar informacions en textos d’una certa complexitat, establir relacions entre idees i comparar-les, trobar les que són més importants i comprendre globalment i en detall un text. Són molts menys (3,8%) els estudiants que es troben en el llindar superior; aquests estudiants es manegen bé amb tasques difícils de lectura, que fan pensar sobre el que diuen els textos i resoldre problemes que els requereixen, saben integrar la informació procedent de fonts diverses no necessàriament coherents i situar-se davant de la lectura de manera crítica. L’estudi ubica el 14% dels estudiants en el llindar baix dels nivells identifi cats (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2011). En conjunt, la lectura d’aquests resultats sembla indicar que el nostre sistema educatiu proporciona bàsicament una formació lectora de “nivell mitjà”; aquesta no impedeix que un percentatge no menyspreable d’estudiants fi nalitzin les etapes educatives (primària 22% i ESO 14%) amb un nivell baix de competència lectora. Les dades també suggereixen que el nostre sistema no té prou èxit en l’ensenyament de les formes més elaborades de lectura, aquelles que es requereixen per assolir aprenentatges profunds, d’elevat nivell de signifi cativitat. Disposar d’un diagnòstic fi able que ens permeti explicar aquest fenomen exigeix una anàlisi que tingui en compte les variables de diversa naturalesa que hi incideixen (sociopolítiques, històriques, culturals, econòmiques…), la consideració de les quals escapa per complet a les meves possibilitats. Esmentaré només, en una aproximació parcial, les tendències generals que es desprenen de treballs de recerca realitzats sobre l’ensenyament de la lectura tant en el nostre àmbit com a nivell internacional (Alvermann i Moore, 1991; Bean, 2000; Mateos i Solé, 2009; Minguela i Solé, 2011; Spivey i King, 1989; Solé, Mateos, Miras i altres, 2005). En primer lloc, no sembla existir una tradició consolidada d’“ensenyar” com llegir textos expositius i disciplinaris, com sintetitzar-los, com resoltes satisfactòriament difereix sensiblement; diferències similars poden trobar-se dintre de cada llindar. En les pàgines 15 i 16 de l’informe del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2011) es pot consultar el que implica cadascun d’aquests nivells, així com el percentatge d’estudiants que s’hi ubica. La competència lectora, una clau per a l’aprenentatge 21 relacionar i integrar la informació. No vull dir que hom no proposi tasques al voltant d’aquests textos, sinó que el que es troba a faltar són tasques específi ques que ajudin a comprendre’ls i a elaborar la informació, tenint en compte les seves particularitats. En segon lloc, les tasques que es proposen de fer, per les seves característiques, i per com s’acaben realitzant, semblen més ben dotades per promoure una lectura més aviat reproductiva. Components com la reelaboració del contingut, la integració i contrast d’idees procedents d’un mateix text o de fonts diverses, l’ús de la informació per resoldre determinants problemes, ocupen un lloc secundari enfront de tasques que porten a “dir” el que diuen els textos, sense anar més enllà. En tercer lloc, una tendència que s’observa al llarg de tota l’escolaritat, si bé és més marcada quan anem pujant de nivell, és la que porta a treballar de manera aïllada, o com a mínim poc relacionada, les diverses competències lingüístiques, de manera que les estratègies implicades en cadascuna (i especialment les que són compartides per totes elles) no es poden benefi ciar d’una aproximació més integrada. La vida quotidiana, però també la resolució de la majoria de les situacions en què hem d’aprendre mitjançant el text escrit, planteja un ús híbrid d’aquestes competències, i especialment de lectura i escriptura: llegim perquè haurem d’escriure o respondre alguna cosa; parlem per discutir del que hem llegit, o per aclarir allò que volem escriure; escrivim per donar compte del que hem llegit o escoltat, i ho llegim per veure si ho estem fent com volem fer-ho… No obstant, l’ensenyament les aborda massa sovint per separat. En quart i darrer lloc, per no cansar-los més, l’anàlisi minuciosa del que fan els estudiants (en aquest cas de secundària i d’universitat) quan afronten tasques d’aprenentatge que impliquen lectura, posa sovint de manifest l’ús de procediments sorprenentment inadequats, estratègies de lectura simples, lineals i poc persistents i falta de control sobre el que s’ha llegit. Aquests procediments no solament impedeixen realitzar tasques complexes de lectura, sinó que a més condueixen a freqüents errors de comprensió que no són esmenats. Si prenem en conjunt el que ens diu la recerca i els resultats que ens ofereixen els estudis d’avaluació que abans hem revisat, arribem a una conclusió potser esbiaixada, però aparentment simple i contundent: pel que fa a la lectura els estudiants aprenen, pitjor o millor, allò que se’ls 22 Debats d’Educació / 24 ensenya, agafen pràctica a fer el que acostumen a fer. Però no aprenen allò que no se’ls ensenya, i per tant no es mostren igualment competents quan es troben davant de problemes d’aprenentatge amb els quals tenen poca o nul·la experiència, i per als quals haurien d’utilitzar estratègies específiques que permetin intensificar la comprensió.
Si bé podem admetre perfectament que un particular rebutgi la lectura, és intolerable que sigui —o que cregui que és— rebutjat per la lectura. Ser exclòs dels llibres —fins i tot d’aquells dels quals podríem prescindir—, és una tristesa immensa, una solitud dintre de la solitud. (Pennac, 1993: 145)
