Projecte lingüístic CEE Horitzó

PROJECTE LINGÜÍSTIC DE CENTRE

  1. INTRODUCCIÓ-JUSTIFICACIÓ 
  2. ANÀLISI DEL CONTEXT 

2.1 Contextualització 

2.2 Les Famílies 

2.3 Àmbits de l’Escola

2.4 Tipologia de l’alumnat

2.5 Organització pedagògica

  1. MARC LEGAL 
  2. DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

4.1. Tractament de la llengua catalana i recursos pel seu aprenentatge

4.2 Criteris per atenció especialitzada (logopèdia)

4.3 L’ús dels Sistemes Augmentatius i Alternatius de Comunicació SAAC a l’escola.

  1. PLA DE MILLORA I ACTUALITZACIÓ DEL PROJECTE LINGÜÍSTIC 

 

 

  1. INTRODUCCIÓ – JUSTIFICACIÓ 

Aquest document pretén recollir els aspectes pràctics i funcionals que descriuen de quina manera es tracta i treballa la llengua al nostre centre. Principalment es concreten els següents aspectes:

  • Qui som i quina és la realitat lingüística dels qui formem la comunitat educativa: alumnes, famílies, professionals… 
  • Concretar quins aspectes ens caracteritzen com a centre d’educació especial, així com les necessitats específiques en l’àmbit comunicatiu-lingüístic dels nostres alumnes.
  • Establir estratègies metodològiques i organitzatives en el procés d’ensenyament i aprenentatge de la llengua, com a eina de comunicació, sent el català la llengua vehicular al centre.
  • Definir el tractament de les llengües en les diferents etapes, tenint en compte la nostra realitat com a Centre d’Educació Especial i les necessitats concretes i específiques del nostre alumnat. 
  • Concretar els criteris que justifiquen la introducció d’un Sistema Augmentatiu / Alternatiu de Comunicació (SAAC). 

 

  1. ANÀLISI DEL CONTEXT

2.1 Contextualització:

L’escola Horitzó és una escola pública d’Educació Especial que va estar fundada el Setembre de l’any 1976 com a centre privat i convertint-se en un centre públic a partir de l’any 1988.

El CEE Horitzó és un centre d’àmbit comarcal de l’Alt Maresme que està situat a les afores de la població de Pineda de mar, allunyada del nucli urbà. 

Des de l’any 2001 s’està treballant per tal d’aconseguir la construcció d’un nou edifici que s’adeqüi a les necessitats de la realitat escolar que tenim. A dia d’avui malgrat que el procés està aturat, s’està treballant per la construcció d’una nova escola, o la reubicació en un altre centre, que ens ofereixi un entorn més proper al nucli urbà, per tal de poder treballar l’autonomia personal, gaudir dels serveis del municipi (biblioteca, anar a comprar, compartir activitats amb una altra escola) i facilitar l’accés a l’escola a les famílies que no disposen de vehicle propi.

 

2.2 Les famílies:

Un 15 % de les famílies provenen de diferents països (Alemanya, Gàmbia, Marroc, Argentina, Bolívia, Bulgària, Romania, Colòmbia i Rússia), havent-se incrementat notablement els d’origen de l’est d’Europa. En general, el nivell social, cultural i econòmic de les famílies del centre és mig-baix. 

 

2.3 Àmbits de l’Escola

La llengua que es fa servir a l’escola és el català, tant pel que fa a la redacció de tota la documentació de Centre, com a la llengua de relació: arxius de l’escola, els Claustres, reunions de d’etapa i altres reunions entre el personal de l’equip docent i amb altres professionals externs al centre,  reunions amb famílies, AMPA, Consell Escolar i altres serveis externs, redactat dels informes als pares i a altres serveis externs, notes informatives dirigides tant a mestres com a famílies i la retolació del centre.

En aquells casos en que les famílies i/o interlocutors no entenen el català per diverses circumstàncies, o bé hi ha una necessitat concreta, es fa servir la llengua castellana o els mitjans necessaris per afavorir la comunicació amb la família.

D’altra banda, la nostra escola no contempla el tractament curricular de llengües estrangeres ni de la llengua castellana, segons modificació curricular. 

 

2.4 Tipologia de l’alumnat:

Com a escola d’educació especial, el centre acull alumnes d’entre 3 i 20-21 anys, amb necessitats educatives especials derivades de disminucions psíquiques, físiques i/o sensorials que no poden rebre l’atenció que requereixen a l’escola ordinària i que són matriculats per Resolució de la Delegació Territorial.

Aquestes necessitats educatives es manifesten en els diferents àmbits de desenvolupament: comunicatiu-lingüístic, social-afectiu, sensorial-cognitiu i físic-motriu. L’àmbit comunicatiu-lingüístic sol estar afectat a la majoria dels alumnes, i en més d’un  dels seus components: forma, ús i contingut. Les dificultats de parla, llenguatge i comunicació estan lligades a la discapacitat intel·lectual i/o trastorn de l’espectre autista.

L’avaluació lingüística inicial que porten a terme les mestres d’audició i llenguatge del centre, permetrà situar el comportament lingüístic de cada alumne, partint de la classificació de “L’ús del llenguatge a l’escola” (2004):

http://www.xtec.cat/serveis/creda/e3925251/docs_creda/protocol_creda_nous/credat_comportamentsling_provis.pdf

Partint de les habilitats en cadascun dels components del llenguatge, es planificarà la intervenció logopèdica, que es plasmarà al pla individualitzat de cada alumne, dins de l’àmbit lingüístic dels currículums vigents.

 

2.5 Organització Pedagògica:

Els alumnes que acull el centre s’agrupen de la següent manera: 4 Etapes Educatives, un Programa de Diversificació Curricular (PDC) i el Pla pilot experimental d’Itineraris Formatius Específics (IFE).

Les 4 etapes educatives s’estructuren en diversos grups–aula, que es revisen i es formen (depenent de les noves matriculacions i l’avaluació de final de curs) cada inici de curs tenint en compte els següents criteris:

  • Edat cronològica i interessos socials
  • Nivell d’autonomia personal i social
  • Nivell d’aprenentatges

L’objectiu final és que l’organització de l’escola s’adapti a les necessitats reals i actuals dels alumnes per tal de poder donar una resposta el màxim adequada possible a les seves necessitats.

Les característiques que defineixen i diferencien les etapes són:

  • Primera etapa: alumnes compresos entre 3-12 anys. El treball es centra bàsicament en l’adquisició i consolidació d’hàbits d’higiene i autonomia personal, de relació social, i adquisició i/o desenvolupament de la comunicació i el llenguatge. Pel que fa al perfil lingüístic dels alumnes de l’etapa, la gran majoria es situa en un comportament lingüístic entre A i B, segons el “Marc d’actuació dels CREDA” (2012) i de “L’ús del llenguatge a l’escola” (2004). El component comunicatiu és el més afectat, anant des de l’absència d’intenció comunicativa fins a la demanda verbal amb un sol element (paraula) o amb dos de forma signada. Per aquest motiu, l’ús dels sistemes alternatius i augmentatius de la comunicació són claus en aquesta etapa per iniciar les bases de la comunicació. Aquesta línia de treball es concreta en un document d’escola elaborat com a projecte d’Innovació entre el 2007-2010: “Implementació dels Sistemes Alternatius i Augmentatius de Comunicació a l’escola. Desenvolupament d’una metodologia de treball i optimació de recursos que afavoreixin la competència comunicativa dels alumnes amb dèficit important de comunicació.” ANNEX 1
  • Segona etapa: alumnes compresos entre 6-12 anys. La tasca que es prioritza és el treball interdisciplinari de les àrees instrumentals, els hàbits de treball i l’autonomia personal i social. La majoria dels alumnes fan escolaritat compartida. Pel que fa al perfil lingüístic dels alumnes de l’etapa, trobem una gran variabilitat que pot anar des del comportament lingüístic (CL) entre A i B amb un inici de demandes verbals o amb SAAC, a alguns casos més competents que arriben a un CL entre C i D, o sigui un llenguatge formalment prou correcte, però amb dificultats pragmàtiques. A més a més, molts dels alumnes complementen la parla amb l’ús de pictogrames/fotos o signes (comunicació total de Schaeffer).
  • Tercera etapa: alumnes compresos entre 13-20/21 anys. El treball curricular és interdisciplinari i persegueix l’objectiu de desenvolupar les capacitats dels alumnes per tal de que guanyin el màxim d’autonomia i iniciativa personal, alhora que els faciliti la seva inserció al món social i laboral. Els alumnes d’aquesta etapa són els que tenen, majoritàriament, el perfil lingüístic més avançat de les quatre etapes de l’escola, des del C (frases amb un mínim de tres elements però amb encara alguns errors morfosintàctics) a l’E (oracions simples i complexes, alguns errors en aquestes últimes). Molts d’aquests alumnes mostren, a més, dificultats pragmàtiques (CL I). L’ús dels SAAC en aquesta etapa és menor, però continuen havent alguns casos que requereixen el complement de signes i/o pictogrames.
  • Quarta etapa: alumnes compresos entre 13-20/21 anys, amb necessitat de desenvolupar els hàbits d’autonomia personal i social, la comunicació i el llenguatge i l’adquisició d’habilitats de formació de tipus laboral. El perfil lingüístic de l’etapa també és variable, però a la majoria d’alumnes trobem un CL entre A i B (poca intenció comunicativa, absència de llenguatge, algunes demandes amb l’ajut dels SAAC). L’acompanyament amb pictogrames, plafons de comunicació o signes és imprescindible en aquesta etapa.
  • El Programa de Diversificació Curricular: el formen alumnes entre 16-20/21 anys, que han acabat l’escolaritat obligatòria (amb adaptació curricular en l’àmbit ordinari, USEE,…). Des d’aquest programa es pretén donar una formació professionalitzadora que els capaciti per la seva inclusió en el món social i laboral. Aquests alumnes no reben atenció de les mestres d’audició i llenguatge, i el tractament de la llengua catalana s’emmarca dins tot el treball d’aula. El perfil lingüístic d’aquests alumnes és molt similar al dels alumnes de 3a etapa. De fet, molts dels alumnes d’aquesta etapa, en finalitzar-la continuen la seva escolarització en aquest Programa. 
  • L’Itinerari formatiu específic (IFE) d’Auxiliar en vendes i atenció al públic: s’adreça a alumnes amb necessitats educatives especials associades a discapacitat intel·lectual lleu o moderada (inclosos els alumnes amb trastorn de l’espectre autista). Per poder-se inscriure l’alumne/a ha de tenir entre 16 i 20 anys d’edat. La seva finalitat és que els alumnes assoleixin les competències professionals que els facilitin la transició a la vida adulta i a la inclusió social i laboral. El currículum a seguir dins aquest Itinerari ve marcat des del Departament d’Educació, i el seu desplegament es realitza en llengua catalana, sent també la llengua vehicular d’aquests estudis. Tampoc reben atenció logopèdica, però es podria incloure el seu perfil lingüístic en un nivell  D (estructura del llenguatge correcte malgrat algunes errades quant a la flexió verbal, pronoms, dificultats pragmàtiques del llenguatge,…)

 

  • 2.6  Escolaritat Compartida:

L’escola atén un alt percentatge d’alumnes que segueixen un tipus d’escolarització compartida. Tenim establert un calendari i un protocol on es contemplen les coordinacions amb els professionals de les diferents escoles. En les coordinacions que es realitzen dins aquest protocol, es concreten i defineixen els aspectes lingüístics a treballar en ambdós centres, així com les possibles atencions específiques i/o l’ús d’un SAAC.  

 

  1. MARC LEGAL

El PLC s’elabora d’acord amb el següent referent normatiu:

  • Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.
  • Ordre EDU/221/2007, de 29 de juny, per la qual s’estableixen els principis generals que s’han de tenir en compte per a l’aplicació de l’article 4.4 del Decret 142/2007.

 

  1. DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

4.1 TRACTAMENT DE LA LLENGUA CATALANA I RECURSOS PEL SEU APRENENTATGE

La llengua vehicular i d’aprenentatge de l’escola és el català. Tot i així, donat les NEE dels nostres alumnes i que es prioritza la comunicació funcional mantenint un llenguatge mínimament estructurat, s’utilitzaran totes les estratègies necessàries per garantir al màxim aquestes premises: ús de SAAC, reforç amb la llengua materna si es coneguda, … Les consideracions individuals a tenir en compte quedaran recollides al PI de l’alumne.

D’altra banda, cal tenir present que el nostre principal objectiu és el fet d’establir comunicació, relacions i coneixement funcional pels nostres infants i joves. Tenint en compte les necessitats educatives especials de tot l’alumnat, s’ha d’entendre l’ensenyament-aprenentatge de la llengua vinculat al procés d’ensenyament-aprenentatge del llenguatge com el sistema de signes (orals, gràfics o gestuals).

L’aprenentatge inicial de la lectura i l’escriptura es realitzarà en tots els casos en llengua catalana. Tots els materials i activitats que es realitzin estaran en llengua catalana (contes, jocs, agenda,…) a excepció dels casos en que ens interessi buscar informació concreta que justifiqui l’ús d’una altra llengua. Així mateix, el material audiovisual també es prioritzarà el que sigui en català.

La seqüenciació dels objectius es desenvolupa de forma progressiva per les diferents habilitats lingüístiques en els seus quatre àmbits: comprensiu, expressiu, oral i escrit. Des de l’establiment d’una comunicació amb l’altre, que porti al desenvolupament progressiu del llenguatge intern i a fer un ús extern correcte del mateix, tant a nivell oral com escrit.

Pel que fa als recursos metodològics utilitzats, destaquen:

  • L’habilitació de l’entorn per tal de facilitar l’adquisició i desenvolupament del llenguatge (SAAC, ajudes tècniques, adequació de l’espai i concreció en les interaccions,…)
  • Partir sempre dels coneixements previs de l’alumne tenint present el perfil lingüístic i la realitat de cadascú, fent un aprenentatge funcional.  
  • Generar contexts significatius per l’ús i l’aprenentatge de la llengua tant oral, com escrita.
  • Aprofitar aquelles activitats que es realitzen asiduament per tal de sistematitzar el treball entorn a l’ensenyament-aprenentatge de la llengua.
  • Organitzar activitats diverses aprofitant els diferents tipus d’agrupació per afavorir l’ensenyament-aprenentatge segons les necessitats i el perfil lingüístic dels alumnes (grups flexibles, racons de llengua, ambients que promouen l’ús de la lecto-escriptura,…)
  • En relació al procés d’ensenyament-aprenentatge de la llengua escrita, es porta a terme segons les pautes treballades a la comissió creada a tal fi entre els cursos 2014-2015 i 2016-2017 (Gradació del procés oral fins a l’escrit, Continguts per etapes, Habilitats prèvies per la lecto-escriptura) ANNEX 2 i ANNEX 3

 

4.1.2 CRITERIS PER L’ATENCIÓ ESPECIALITZADA (logopèdia)

Al nostre context escolar, els alumnes creditors d’atenció logopèdica, tenint en compte les necessitats, serien pràcticament tots. Tenint en compte, els recursos personals existents, el departament de logopèdia del centre ha elaborat recentment (curs 2017-18) un protocol de priorització d’atenció logopèdica (ANNEX 4). S’han contemplat les següents variables: edat de l’alumne, l’etapa on està escolaritzat, el percentatge del CAD o la tipologia de NEE dictaminada per l’EAP, el seu comportament lingüístic i l’existència o no de recursos logopèdics externs.

En funció de les puntuacions en aquests paràmetres, es decideix el tipus d’atenció: individual, en parella o grupal (dins o fora de l’aula).

  1. Atenció individual: en aquells alumnes que requereixen un treball més ampli, en varies àrees, comunicativa, lingüística (morfosintaxi, fonètica, semàntica) i/o miofuncional (respiració, masticació, deglució…).
  2. Atenció en parella: plantejada per aquells alumnes amb nivells lingüístics similars, afinitats, o necessitat de treballar habilitats comunicatives amb iguals.
  3. Atenció grupal (fora de l’aula): a tercera etapa s’estan portant a terme grups reduïts (tres alumnes) de lectoescriptura, amb aquells alumnes amb més dificultats i necessitat d’un treball fonològic més intens.
  4. Atenció grupal (dins de l’aula): a primera etapa es fa l’activitat de miofuncional dins de l’aula per tal de comptar amb la resta de professionals, doncs és una tasca molt individualitzada nen per nen.

Cal remarcar, que la comunicació s’ha d’entendre sempre dins d’un context i com una àrea fortament relacionada amb altres competències (cognitives, socials…), per tant, el treball lingüístic no és competència única o específica de la mestra d’audició i llenguatge. Caldrà una estreta coordinació amb la resta de professionals, per tal de consensuar objectius i metodologies de treball, així com també amb les famílies.

Respecte la llengua d’intervenció, es prioritzarà la llengua catalana, tot i que en casos procedents d’altres comunitats autònomes d’Espanya, es flexibilitzarà i es partirà de la llengua materna del nen per incorporar paulatinament l’aprenentatge del català. En el cas que inicialment es decideixi fer la intervenció alternant castellà i català, es procurarà, en la mesura que sigui possible, anar ampliant el vocabulari i estructura gramatical de la llengua catalana. En el cas d’alumnes nouvinguts, la llengua de treball serà d’entrada la catalana.

 

4.1.3 L’ÚS DELS SAAC A L’ESCOLA 

 

Podem definir els SAAC com com un extens conjunt de signes, ajudes tècniques per la comunicació i l’escriptura, orientats a fomentar el major nivell de comunicació i llenguatge possible, així com el màxim grau d’alfabetització que pugui assolir cada persona (Rosell i Basil, 1998).

A la nostra escola, els SAAC representen una mesura universal que pretén afavorir la comprensió, comunicació i anticipació de persones, llocs o activitats, de tots els alumnes. N’hi ha alguns que ho requereixen més que d’altres, però com a norma general, tant la retolació del propi centre, com la seva incorporació en el dia a dia fan que sigui una eina més de treball. Aquest fet, ens obliga a les MALL a establir uns criteris homogenis d’ús i mantenir un assessorament continu a nous professionals que els desconeixen o una revisió puntual als companys fixes, que poden allunyar-se del model inicial, amb la personalització al grup en concret o en la difusió en el temps. Aquesta tasca es fa a inicis de cada curs.

Aquesta línia de treball es concreta en un document d’escola, elaborat com a projecte d’Innovació entre el 2007-2010: “Implementació dels Sistemes Alternatius i Augmentatius de Comunicació a l’escola. Desenvolupament d’una metodologia de treball i optimació de recursos que afavoreixin la competència comunicativa dels alumnes amb dèficit important de comunicació.” (Annex 1).

Les principals estratègies utilitzades en l’educació en SAAC a l’escola, seguint les indicacions de Basil, Soro-Camats i Rosell (2012) són:

– Comunicació total Schaeffer (1980): per aquells alumnes, no prou afectats motriument, que poden desenvolupar un sistema de comunicació signat, s’aprofita aquest enfoc, que utilitza en paral·lel la paraula i el signe, ajudant en una primera fase a l’alumne a modelar-lo adequadament, amb suport físic. L’objectiu final és arribar al llenguatge verbal, quan sigui possible, i pel camí el signe serà un bon ancoratge per anar construint les bases de la comunicació i de l’estructura de la frase. A l’inici caldrà buscar les demandes més bàsiques i significatives pel nen, arribant a sobreinterpretar l’adult el més petit senyal comunicatiu. Aquest sistema l’utilitzem actualment amb alguns alumnes de 1a etapa preverbals i alguns de 2a etapa amb un desenvolupament del llenguatge més retardat i bon domini del signe.

– PECS de Bondy i Frost (1985): el sistema de comunicació per intercanvi de figures (de les sigles en anglès) es tracta d’un entrenament de tipus conductual que es va popularitzar a EEUU amb alumnes amb trastorns de l’espectre autista. A l’escola el fem servir fonamentalment a primera etapa i amb els alumnes més afectats de 4a. Es parteix dels seus interessos i necessitats més bàsiques i de forma sistemàtica, se’ls entrena per a què facin demandes donant-nos als adults el SPC corresponent (al menjador, aigua i pa, per exemple; a l’aula diferents joguines o objectes favorits). Es tracta d’iniciar-los en la comprensió del que significa un intercanvi comunicatiu amb reforç immediat (dono el SPC d’aigua, i acte seguit rebo l’acció). A la vegada, es diu verbalment “en X vol aigua”, i es modela el signe o s’intenta que el nen imiti la paraula, segons el nivell o habilitat de cadascú.

– Sistema Pictogràfic de Comunicació (SPC) de Mayer Johnson (1981, 1985, 1989 i 1992): els pictogrames els fem servir a l’escola, tant per retolació d’espais, com de materials adaptats, com de plafons de comunicació, en aquells alumnes que en fan ús. Comptem amb el programa Boardmaker, que ens permet elaborar els materials necessaris, en diferents mides i formats. També utilitzem el programa Araword (pictogrames ARASAAC) per reforçar la lectoescriptura, fent frases anticipatòries, per exemple. Són aplicables a totes les etapes i diferents tipus de diversitat funcional, especialment són molt útils pels alumnes amb TEA, per la seva millor comprensió visual que no pas verbal.

I, per últim, un recull d’activitats i materials adaptats utilitzant SAAC que faciliten la comprensió i la comunicació:

– Anticipació i comunicació família-escola amb l’agenda adaptada: els alumnes de 1a etapa i alguns concrets de 4a, fan servir aquesta eina d’anticipació i comunicació amb la família. Es tracta d’una agenda feta amb fulls de mida de mig full, amb una tira de velcro on enganxar les activitats més significatives de cada dia de la setmana. La proposta és que des de casa s’anticipi quin dia és i què faran a l’escola (prèviament posats per la tutora corresponent en funció de les activitats d’aquella setmana). La família compta amb uns SPC genèrics d’activitats de cap de setmana que poden enganxar per així comunicar a l’escola què han fet els alumnes al temps d’oci. Algunes famílies demanen SPC personalitzats, doncs als alumnes els hi motiva i ajuda per ubicar-se.

– Càrrec d’horari a l’aula: dins de la rutina diària de l’horari, els alumnes, cada matí, anticipen de forma individual què faran aquell dia, a partir de l’horari general d’aula que tenen penjat i les particularitats de cada cas, com la franja d’atenció logopèdica o fisioterapèutica. L’activitat consisteix en que cada nen en funció del seu progrés (només SPC, SPC + nom escrit o escrit sol) enganxi de forma ordenada la seqüència d’activitats que es faran aquell dia. Aquest treball, a part de ser útil per anticipar la jornada escolar, és una eina molt bona per l’aprenentatge progressiu de paraules freqüents a nivell global. ANNEX 5

– Rutines diàries en SPC: a part de l’horari, cada matí es fan també la rutina d’assistència, del temps, del calendari, de menú i del “com ens sentim?”. A totes les aules compten amb el mateix material, per colors, i mateixes preguntes en SPC, però canvia el procediment, en funció del nivell cognitiu i/o comunicatiu dels alumnes. De cada rutina tenim signades la pregunta i la resposta, per acompanyar als alumnes que necessiten aquest codi. ANNEX 5

– Seqüències d’hàbits quotidians en SPC: per tal d’ajudar a l’autonomia dels alumnes, hem anat creant diverses seqüències dels hàbits diaris com rentar-se les mans (al lavabo, al costat de la pica), fer pipi (a la paret de cada lavabo), dutxar-se o vestir-se (a les dutxes del gimnàs, o portàtil per portar al vestuari de la piscina). Al poder seguir els pictogrames a cada pas, els hi facilita la comprensió i l’automatització de l’hàbit, sense deixar-se cap pas, i sense la necessitat del suport verbal de l’adult.

– Suport SAAC al joc simbòlic: a primera i segona etapa, així com a l’aula d’Audició i Llenguatge, comptem amb plafonets de suport pel joc simbòlic, que permeten augmentar el vocabulari a través del joc així com mediatitzar les accions que podem fer amb aquest, utilitzant els propis pictogrames com a demandes o accions a imitar de la MALL. A partir dels models aportats a la pàgina web d’UTAC, hem elaborat algun propi.

– Suport SAAC a contes i cançons: tant a la franja de llengua de les etapes 1a, 2a i 4a com a l’aula d’audició i llenguatge, complementem els contes i cançons amb SAAC. Per una banda, escanegem (per projectar a la PDI) o fotocopiem ampliat en color contes que volem treballar. Fem un recull del vocabulari bàsic i fem els SPC corresponents. Així, en el moment de l’explicació del conte, comptem amb tres vies d’entrada (verbal, visual i manual), doncs expliquem verbalment, mostrem els pictogrames oportuns i anem signant les mateixes paraules clau. En un segon moment del conte, fem una comprovació de la comprensió, formulant preguntes bàsiques (qui és?, què fa?, on és?) que es poden respondre oralment, assenyalant el pictograma o fent/imitant el signe. D’aquesta manera, podem arribar més fàcilment a la comprensió i la comunicació, partint de les diferents habilitats dels alumnes. Pel que fa a les cançons, a part de les que es poden trobar a internet signades en LSC, col·laborem cada curs escolar amb altres escoles del nostre municipi en la Cantata Escolar. El nostre centre s’encarrega de signar, per a tots els centres, unes quantes, per afavorir la inclusió. Al bloc de l’escola es pengen els vídeos de les cançons signades amb LSC.

 

  1. PLA DE MILLORA I ACTUALITZACIÓ DEL PROJECTE LINGÜÍSTIC

 

Aquest és un document obert que s’anirà revisant  i actualitzant per tal d’adaptar-lo a les noves normatives lingüístiques marcades pel Departament d’Educació i a la realitat canviant del nostre centre. 

D’altra banda, el Pla General Anual concretarà aquelles actuacions lingüístiques que estiguin programades per cada curs escolar.

Aquest document s’aprovarà per claustre i seguidament s’informarà al Consell Escolar.