La resposta a la q\u00fcesti\u00f3 de per qu\u00e8 la lectura \u00e9s una clau per a l\u2019aprenentatge \u00e9s \u00f2bvia en primera inst\u00e0ncia, i remet al fet inq\u00fcestionable que bona part de les informacions que processem es troben codifi cades mitjan\u00e7ant la llengua escrita; dominar la lectura \u00e9s imprescindible per tal que els continguts ens resultin accessibles. Per\u00f2 aquesta obvietat deixa la lectura en un pla estrictament instrumental, o fins i tot merament executiu. En la meva opini\u00f3, la imbricaci\u00f3 entre lectura i aprenentatge va molt m\u00e9s enll\u00e0. Aprendre \u00e9s un proc\u00e9s que exigeix un cert grau d\u2019implicaci\u00f3 personal, processament profund de la informaci\u00f3 i autoregulaci\u00f3. Quan no \u00e9s pura reproducci\u00f3, l\u2019aprenentatge implica en algun grau comprensi\u00f3 d\u2019all\u00f2 que es vol aprendre, que amb molta freq\u00fc\u00e8ncia es troba en un text. Per comprendre (i per aprendre) necessitem atribuir un signifi cat personal al nou contingut, relacionar-lo amb el nostre coneixement previ. Si es tracta d\u2019informaci\u00f3 escrita, ser\u00e0 necessari identifi car les idees clau i les que tenen un car\u00e0cter secundari per als prop\u00f2sits que perseguim, realitzar infer\u00e8ncies, relacionar i integrar la informaci\u00f3 que apareix en diferents fragments del text, i considerar fi ns a quin punt es van assolint les fi nalitats que guien tot el proc\u00e9s descrit (comprendre i aprendre). Adverteixo de seguida que comprendre, com aprendre, no \u00e9s q\u00fcesti\u00f3 de tot o res, sin\u00f3 de grau: comprenem en funci\u00f3 del text, de la seva estructura, contingut, claredat i coher\u00e8ncia; i comprenem en funci\u00f3 dels nostres coneixements, motius, objectius i creences. Per\u00f2 tot i essent imprescindibles, aquestes variables no expliquen per elles mateixes la comprensi\u00f3: comprenem gr\u00e0cies a all\u00f2 que podem fer amb el text, mitjan\u00e7ant les estrat\u00e8gies (Sol\u00e9, 1992) que utilitzem per intensifi car la nostra comprensi\u00f3, aix\u00ed com per detectar i compensar possibles llacunes o obstacles. Sense entrar en detall, aquestes estrat\u00e8gies impliquen:<\/p>\n
Dotar de finalitat personal la lectura, i planificar la millor manera de llegir per assolir-la. \u2022 Inferir, interpretar, integrar la nova informaci\u00f3 amb el coneixement previ, i comprovar la comprensi\u00f3 durant la lectura. \u2022 Elaborar la informaci\u00f3, recapitular-la, integrar-la, sintetitzar-la i eventualment ampliar-la sempre que la tasca ho requereixi. Quan llegim i comprenem, aquestes estrat\u00e8gies es troben impl\u00edcites, o com han assenyalat encertadament Palincsar i Brown (1984), funcionen en \u201cpilot autom\u00e0tic\u201d. La seva pres\u00e8ncia explica per qu\u00e8, fi ns i tot quan no es pret\u00e9n, la lectura condueix sovint a un aprenentatge incidental, impl\u00edcit, que fem sense cap esfor\u00e7. La seva abs\u00e8ncia \u2014ja sigui perqu\u00e8 el lector no vol o no pot utilitzar-les\u2014 explica per qu\u00e8 de vegades la lectura \u00e9s tan superfi cial i improductiva. Quan llegim amb la fi nalitat d\u2019aprendre, el seu \u00fas expl\u00edcit i intencional \u00e9s necessari per processar en profunditat la informaci\u00f3. Idealment, doncs, el lector que apr\u00e8n t\u00e9 un prop\u00f2sit clar i planifi ca les estrat\u00e8gies de lectura m\u00e9s adequades per abastar-lo, atenent els seus propis recursos i les demandes espec\u00edfi ques de la tasca. Llegeix i rellegeix, supervisa el progr\u00e9s vers la meta fi xada, tot detectant eventuals problemes i prenent mesures per resoldre\u2019ls. Naturalment, utilitzar les estrat\u00e8gies que ens permeten aprendre en profunditat a partir de textos requereix que aquestes estrat\u00e8gies hagin estat apreses. Ho dir\u00e9 d\u2019una altra manera: un lector que hagi apr\u00e8s de manera intencional a dotar-se d\u2019objectius, elaborar la informaci\u00f3, contrastar-la, etc., podr\u00e0, en una situaci\u00f3 d\u2019aprenentatge concreta, decidir si fa o no fa \u00fas d\u2019aquestes estrat\u00e8gies. Un lector que no les hagi apreses no les podr\u00e0 utilitzar, encara que la situaci\u00f3 ho requereixi, i s\u2019abocar\u00e0 a estrat\u00e8gies i formes de lectura m\u00e9s reproductives. En defi nitiva, com a aprenents (i lectors), ens podem apropar als tex tos dels quals volem aprendre de manera diferent: com el lector reproductiu, que busca dir el que diu el text; o com el lector cr\u00edtic, capa\u00e7 d\u2019interpretarlo, de sentir-se interpel\u00b7lat per ell, i que pensa sobre el que compr\u00e8n. Una lectura reproductiva tindr\u00e0 com a producte probablement ef\u00edmer la recapitulaci\u00f3 oral o la par\u00e0frasi escrita, m\u00e9s o menys mim\u00e8tica del text llegit La compet\u00e8ncia lectora, una clau per a l\u2019aprenentatge 17 (resposta a preguntes, resum o fi ns i tot comentari). Una lectura cr\u00edtica i profunda desembocar\u00e0 en productes diferents, de vegades inesperats per\u00f2 m\u00e9s personals. La seva empremta, m\u00e9s o menys perceptible, no obstant, es troba en els processos de refl exi\u00f3 que ha generat, en la possibilitat d\u2019haver q\u00fcestionat o modifi cat coneixements previs, de generar aprenentatge o, com a m\u00ednim, dubtes. De vegades, els nostres objectius de lectura requereixen una lectura essencialment reproductiva, per\u00f2 molt sovint necessitem una lectura profunda, que ens apropa a l\u2019ess\u00e8ncia dels textos i ens permet realitzar aprenentatges amb un elevat grau de signifi cativitat. Ambdues s\u00f3n necess\u00e0ries, per\u00f2 \u00e9s important percebre que persegueixen fi nalitats diferents i exigeixen estrat\u00e8gies que cal ensenyar i aprendre. \u00c9s en aquest sentit que abans deia que la lectura no \u00e9s nom\u00e9s un mitj\u00e0 per accedir a la informaci\u00f3, sin\u00f3 tamb\u00e9 una poderosa eina epist\u00e8mica, que permet pensar i aprendre. Ara b\u00e9 , saber llegir no pressuposa autom\u00e0ticament saber llegir de forma cr\u00edtica, per generar coneixement o per pensar; aquest potencial nom\u00e9s s\u2019actualitza quan el lector participa en situacions que li proporcionen les estrat\u00e8gies per anar m\u00e9s enll\u00e0 del text i endinsarse en la seva an\u00e0lisi, contrast i refl exi\u00f3. Com estableix Kozulin en termes m\u00e9s generals: […] l\u2019alfabetitzaci\u00f3, en si mateixa i per ella mateixa, rarament condueix a canvis signifi catius en l\u2019estil cognitiu i en l\u2019aprenentatge. L\u2019essencial s\u00f3n les pr\u00e0ctiques i usos en els quals interv\u00e9 […]. No n\u2019hi ha prou que els estudiants estiguin formalment alfabetitzats; tamb\u00e9 \u00e9s necessari que utilitzin l\u2019alfabetitzaci\u00f3 d\u2019una manera que sigui pertinent per a l\u2019objectiu de l\u2019educaci\u00f3 formal (Kozulin, 2000: 146). De fet, un estudiant pot arribar al batxillerat podent comprendre els textos que ha utilitzat fi ns al moment, i a la vegada amb escassa experi- \u00e8ncia en aquest tipus de lectura, que \u00e9s el que s\u2019exigeix per comentar un text literari, per comprendre fi losofi a, o per introduir-se en els conceptes i principis de les ci\u00e8ncies experimentals. Per\u00f2 \u00e9s que a m\u00e9s, l\u2019aprenentatge a trav\u00e9s de textos, ja des de la prim\u00e0ria i per sempre, implica molt sovint l\u2019\u00fas de tasques h\u00edbrides. El resum, la s\u00edntesi, la producci\u00f3 d\u2019un text propi 18 Debats d\u2019Educaci\u00f3 \/ 24 a partir d\u2019altres fonts, o fi ns i tot la resposta a preguntes, requereixen no nom\u00e9s de la lectura, sin\u00f3 tamb\u00e9 de l\u2019escriptura. Aquestes tasques tenen una gran potencialitat epist\u00e8mica, justament pel doble rol de lector i escriptor que ha d\u2019adoptar l\u2019estudiant. Per\u00f2 no \u00e9s raonable esperar que es desprenguin, sense m\u00e9s, del fet de saber llegir, i no n\u2019hi ha prou amb demanar que es facin, sin\u00f3 que cal ensenyar a fer-les perqu\u00e8 siguin productives i ajudin a aprendre. La lectura, doncs, \u00e9s clau per a l\u2019aprenentatge, per\u00f2 no \u00e9s una clau mestra, que obre la porta a aprendre qualsevol contingut a qualsevol nivell de profunditat; potser hem de pensar m\u00e9s aviat en la compet\u00e8ncia lectora com un clauer, un conjunt de claus diferents que ens capaciten per implicar-nos en processos d\u2019aprenentatge diversos que ens porten a assolir resultats tamb\u00e9 diferents, des dels m\u00e9s reproductius fi ns als m\u00e9s profunds, passant per tots els graus intermedis. La vinculaci\u00f3 entre lectura i aprenentatge \u00e9s, en molts sentits, bidireccional: llegim per aprendre, s\u00ed. Per\u00f2 hem d\u2019aprendre a llegir per aprendre, sobretot per a determinades formes d\u2019aprenentatge que exigeixen anar m\u00e9s enll\u00e0 de la reproducci\u00f3 de la informaci\u00f3.<\/p>\n
Progressar en l\u2019adquisici\u00f3 i domini d\u2019estrat\u00e8gies de comprensi\u00f3 i elaboraci\u00f3 de la informaci\u00f3 escrita \u00e9s un objectiu de lectura per a tota l\u2019escolaritat, tan important com aconseguir que els lectors debutants puguin aprendre a llegir en el context de l\u2019alfabetitzaci\u00f3 inicial. De fet, ambdues fi nalitats s\u00f3n irrenunciables per a un projecte educatiu i social que persegueixi la formaci\u00f3 de lectors; i si b\u00e9 \u00e9s cert que sortosament s\u2019assoleixen per a un bon nombre d\u2019estudiants, \u00e9s cert igualment que un percentatge en la meva opini\u00f3 excessivament elevat d\u2019alumnes fi nalitzen les etapes obligat\u00f2ries sense haver assolit la compet\u00e8ncia lectora que es podria esperar que assolissin. Farem una ullada a algunes dades proporcionades pels estudis d\u2019avaluaci\u00f3 nacional i internacional, aix\u00ed com a les conclusions de treballs de recerca sobre l\u2019ensenyament i l\u2019aprenentatge de la lectura. Aix\u00f2 ens permetr\u00e0 fer hip\u00f2tesis sobre aquells aspectes en els quals caldria fi xar l\u2019an\u00e0lisi enfocat vers la millora en aquest \u00e0mbit. Prenc com a refer\u00e8ncia les dades proporcionades pel Consell Superior d\u2019Avaluaci\u00f3 del Sistema Educatiu sobre l\u2019avaluaci\u00f3 de l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria La compet\u00e8ncia lectora, una clau per a l\u2019aprenentatge 19 (2011); els resultats corresponents a l\u2019any 2006 de la mostra espanyola de l\u2019estudi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Studies) (Instituto de Evaluaci\u00f3n, 2007), que es realitza a 4t curs, i l\u2019inevitable PISA (Programme for International Student Assessment), referit a la mostra de Catalunya de l\u2019any 2009 (Consell Superior d\u2019Avaluaci\u00f3 del Sistema Educatiu, 2011). Sense entrar en detalls (i seria interessant fer-ho), les dades relatives als nivells de lectura en qu\u00e8 \u2014segons els resultats obtinguts en les proves\u2014 s\u2019ubiquen els estudiants, ens diuen diverses coses, algunes de les quals van en una mateixa direcci\u00f3. La primera, en relaci\u00f3 a l\u2019etapa d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria, \u00e9s que hi ha un nombre considerable d\u2019alumnes (22 de cada 100) que, com indica l\u2019informe del mateix Consell, la fi nalitzen sense haver assolit una compet\u00e8ncia en lectura sufi cient per superar els reptes de l\u2019ESO; junt amb les dades del PIRLS, dibuixen una tend\u00e8ncia que es fa palesa ja en el nivell de 4t de prim\u00e0ria, en qu\u00e8 es detecta un 22% de l\u2019alumnat en el llindar baix de compet\u00e8ncia lectora i un 6% en el llindar m\u00e9s baix. Aix\u00f2 no vol dir necess\u00e0riament que aquest alumnat no se\u2019n podr\u00e0 sortir; en aquest cas, com sempre, els suports i ajuts que hom els proporcioni tindran una funci\u00f3 crucial; per\u00f2 s\u00f3n dades que conviden a la refl exi\u00f3. D\u2019altra banda, ja a la prim\u00e0ria tenim pocs alumnes ubicats en el llindar superior. Els resultats indiquen que tot i que m\u00e9s de dues terceres parts dels alumnes aprenen a llegir en aquesta etapa, nom\u00e9s la meitat d\u2019aquests alumnes que n\u2019aprenen s\u00f3n capa\u00e7os de resoldre tasques de lectura de major complexitat.<\/p>\n
Dels resultats de l\u2019informe PISA es despr\u00e8n una tend\u00e8ncia similar i persistent al llarg de les diverses avaluacions realitzades per l\u2019OCDE, com han assenyalat diversos autors (Mart\u00edn, 2007; Ferrer i altres, 2011; S\u00e1nchez i Garcia-Rodicio, 2006; Sol\u00e9, 2005 ). Els nostres estudiants de quinze anys situats en un molt ampli nivell intermedi (82,2%)1 s\u00f3n capa1. En la S\u00edntesi de Resultats de l\u2019edici\u00f3 2009 de PISA, el Consell Superior d\u2019Avaluaci\u00f3 del Sistema Educatiu agrupa els 7 nivells de comprensi\u00f3 lectora en qu\u00e8 PISA ubica els estudiants segons els resultats obtinguts en les proves, en tres amplis llindars: superior (nivells 5 i 6); mitj\u00e0 (nivells 2, 3 i 4) i inferior (1a, 1b i menor que 1). Una agrupaci\u00f3 similar es realitza en l\u2019Informe Espa\u00f1ol del PISA (Instituto de Evaluaci\u00f3n, 2010). Per interpretar adequadament els resultats de la mostra, \u00e9s necessari tenir en compte que entre el nivell 2 i el nivell 4 la complexitat de les tasques de lectura que poden ser 20 Debats d\u2019Educaci\u00f3 \/ 24 \u00e7os, uns millor i d\u2019altres pitjor, d\u2019afrontar tasques de lectura de difi cultat moderada: poden localitzar informacions en textos d\u2019una certa complexitat, establir relacions entre idees i comparar-les, trobar les que s\u00f3n m\u00e9s importants i comprendre globalment i en detall un text. S\u00f3n molts menys (3,8%) els estudiants que es troben en el llindar superior; aquests estudiants es manegen b\u00e9 amb tasques dif\u00edcils de lectura, que fan pensar sobre el que diuen els textos i resoldre problemes que els requereixen, saben integrar la informaci\u00f3 procedent de fonts diverses no necess\u00e0riament coherents i situar-se davant de la lectura de manera cr\u00edtica. L\u2019estudi ubica el 14% dels estudiants en el llindar baix dels nivells identifi cats (Consell Superior d\u2019Avaluaci\u00f3 del Sistema Educatiu, 2011). En conjunt, la lectura d\u2019aquests resultats sembla indicar que el nostre sistema educatiu proporciona b\u00e0sicament una formaci\u00f3 lectora de \u201cnivell mitj\u00e0\u201d; aquesta no impedeix que un percentatge no menyspreable d\u2019estudiants fi nalitzin les etapes educatives (prim\u00e0ria 22% i ESO 14%) amb un nivell baix de compet\u00e8ncia lectora. Les dades tamb\u00e9 suggereixen que el nostre sistema no t\u00e9 prou \u00e8xit en l\u2019ensenyament de les formes m\u00e9s elaborades de lectura, aquelles que es requereixen per assolir aprenentatges profunds, d\u2019elevat nivell de signifi cativitat. Disposar d\u2019un diagn\u00f2stic fi able que ens permeti explicar aquest fenomen exigeix una an\u00e0lisi que tingui en compte les variables de diversa naturalesa que hi incideixen (sociopol\u00edtiques, hist\u00f2riques, culturals, econ\u00f2miques…), la consideraci\u00f3 de les quals escapa per complet a les meves possibilitats. Esmentar\u00e9 nom\u00e9s, en una aproximaci\u00f3 parcial, les tend\u00e8ncies generals que es desprenen de treballs de recerca realitzats sobre l\u2019ensenyament de la lectura tant en el nostre \u00e0mbit com a nivell internacional (Alvermann i Moore, 1991; Bean, 2000; Mateos i Sol\u00e9, 2009; Minguela i Sol\u00e9, 2011; Spivey i King, 1989; Sol\u00e9, Mateos, Miras i altres, 2005). En primer lloc, no sembla existir una tradici\u00f3 consolidada d\u2019\u201censenyar\u201d com llegir textos expositius i disciplinaris, com sintetitzar-los, com resoltes satisfact\u00f2riament difereix sensiblement; difer\u00e8ncies similars poden trobar-se dintre de cada llindar. En les p\u00e0gines 15 i 16 de l\u2019informe del Consell Superior d\u2019Avaluaci\u00f3 del Sistema Educatiu (2011) es pot consultar el que implica cadascun d\u2019aquests nivells, aix\u00ed com el percentatge d\u2019estudiants que s\u2019hi ubica. La compet\u00e8ncia lectora, una clau per a l\u2019aprenentatge 21 relacionar i integrar la informaci\u00f3. No vull dir que hom no proposi tasques al voltant d\u2019aquests textos, sin\u00f3 que el que es troba a faltar s\u00f3n tasques espec\u00edfi ques que ajudin a comprendre\u2019ls i a elaborar la informaci\u00f3, tenint en compte les seves particularitats. En segon lloc, les tasques que es proposen de fer, per les seves caracter\u00edstiques, i per com s\u2019acaben realitzant, semblen m\u00e9s ben dotades per promoure una lectura m\u00e9s aviat reproductiva. Components com la reelaboraci\u00f3 del contingut, la integraci\u00f3 i contrast d\u2019idees procedents d\u2019un mateix text o de fonts diverses, l\u2019\u00fas de la informaci\u00f3 per resoldre determinants problemes, ocupen un lloc secundari enfront de tasques que porten a \u201cdir\u201d el que diuen els textos, sense anar m\u00e9s enll\u00e0. En tercer lloc, una tend\u00e8ncia que s\u2019observa al llarg de tota l\u2019escolaritat, si b\u00e9 \u00e9s m\u00e9s marcada quan anem pujant de nivell, \u00e9s la que porta a treballar de manera a\u00efllada, o com a m\u00ednim poc relacionada, les diverses compet\u00e8ncies ling\u00fc\u00edstiques, de manera que les estrat\u00e8gies implicades en cadascuna (i especialment les que s\u00f3n compartides per totes elles) no es poden benefi ciar d\u2019una aproximaci\u00f3 m\u00e9s integrada. La vida quotidiana, per\u00f2 tamb\u00e9 la resoluci\u00f3 de la majoria de les situacions en qu\u00e8 hem d\u2019aprendre mitjan\u00e7ant el text escrit, planteja un \u00fas h\u00edbrid d\u2019aquestes compet\u00e8ncies, i especialment de lectura i escriptura: llegim perqu\u00e8 haurem d\u2019escriure o respondre alguna cosa; parlem per discutir del que hem llegit, o per aclarir all\u00f2 que volem escriure; escrivim per donar compte del que hem llegit o escoltat, i ho llegim per veure si ho estem fent com volem fer-ho… No obstant, l\u2019ensenyament les aborda massa sovint per separat. En quart i darrer lloc, per no cansar-los m\u00e9s, l\u2019an\u00e0lisi minuciosa del que fan els estudiants (en aquest cas de secund\u00e0ria i d\u2019universitat) quan afronten tasques d\u2019aprenentatge que impliquen lectura, posa sovint de manifest l\u2019\u00fas de procediments sorprenentment inadequats, estrat\u00e8gies de lectura simples, lineals i poc persistents i falta de control sobre el que s\u2019ha llegit. Aquests procediments no solament impedeixen realitzar tasques complexes de lectura, sin\u00f3 que a m\u00e9s condueixen a freq\u00fcents errors de comprensi\u00f3 que no s\u00f3n esmenats. Si prenem en conjunt el que ens diu la recerca i els resultats que ens ofereixen els estudis d\u2019avaluaci\u00f3 que abans hem revisat, arribem a una conclusi\u00f3 potser esbiaixada, per\u00f2 aparentment simple i contundent: pel que fa a la lectura els estudiants aprenen, pitjor o millor, all\u00f2 que se\u2019ls 22 Debats d\u2019Educaci\u00f3 \/ 24 ensenya, agafen pr\u00e0ctica a fer el que acostumen a fer. Per\u00f2 no aprenen all\u00f2 que no se\u2019ls ensenya, i per tant no es mostren igualment competents quan es troben davant de problemes d\u2019aprenentatge amb els quals tenen poca o nul\u00b7la experi\u00e8ncia, i per als quals haurien d\u2019utilitzar estrat\u00e8gies espec\u00edfiques que permetin intensificar la comprensi\u00f3.<\/p>\n
Si b\u00e9 podem admetre perfectament que un particular rebutgi la lectura, \u00e9s intolerable que sigui \u2014o que cregui que \u00e9s\u2014 rebutjat per la lectura. Ser excl\u00f2s dels llibres \u2014fins i tot d\u2019aquells dels quals podr\u00edem prescindir\u2014, \u00e9s una tristesa immensa, una solitud dintre de la solitud.<\/em> (Pennac, 1993: 145)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" La resposta a la q\u00fcesti\u00f3 de per qu\u00e8 la lectura \u00e9s una clau per a l\u2019aprenentatge \u00e9s \u00f2bvia en primera […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":185,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_bbp_topic_count":0,"_bbp_reply_count":0,"_bbp_total_topic_count":0,"_bbp_total_reply_count":0,"_bbp_voice_count":0,"_bbp_anonymous_reply_count":0,"_bbp_topic_count_hidden":0,"_bbp_reply_count_hidden":0,"_bbp_forum_subforum_count":0,"site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"","ast-site-content-layout":"","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","theme-transparent-header-meta":"","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-4)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[45,44],"class_list":["post-137","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-general","tag-salut","tag-xerrades"],"post_mailing_queue_ids":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/137","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=137"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/137\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":500,"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/137\/revisions\/500"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/media\/185"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=137"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=137"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/agora.xtec.cat\/insdesantacoloma\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=137"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}