Algunes reflexions i recursos per a la represa

L’inici del curs 2020-21 tindrà unes característiques que no ha tingut cap curs fins ara, atès que vindrem d’un llarg període d’educació no presencial, en condicions altament excepcionals a nivell social, emocional i educatiu, i en el que no s’ha pogut garantir completament que l’alumnat hagi pogut treballar en igualtat de condicions.

Podem tenir la sensació de que l’aprenentatge de coneixements dels diferents àmbits haurà quedat afectat i que això ens generi la necessitat de recuperar aquests coneixements de forma ràpida. Hem de recordar, però, que els coneixements estan estretament relacionats amb les competències, i que el seu assoliment no és un objectiu aïllat de l’aprenentatge competencial. Un intent d’accelerar aquesta adquisició, prescindint d’una metodologia lligada al seu desenvolupament competencial, no serà, en absolut, recomanable per a la majoria de l’alumnat.

El desenvolupament de les competències bàsiques generals i de les específiques de cada àmbit en l’alumnat depèn, en gran part, de la gestió que es fa de les activitats d’aprenentatge. En aquesta gestió la interacció entre docents i alumnes, i entre el propi alumnat, són essencials. És evident que aquestes dos aspectes, gestió i interaccions, han quedat limitats durant el període de confinament per la COVID-19. Però si considerem que  les competències es van desenvolupant progressivament, al llarg de les diferents etapes educatives, veurem que, en la majoria de casos, tenim temps per endavant per recuperar el que ara no s’ha pogut treballar en situació de normalitat. Els problemes que trobarem estaran, probablement, més relacionats amb els hàbits de treball i la capacitat de gestió del propi aprenentatge en aquella part de l’alumnat que hagi estat en pitjors condicions durant aquest període.

Si ho mirem amb calma, aquest període excepcional ha estat, per a la gran majoria de l’alumnat, un període relativament curt dintre de tota la seva vida acadèmica. Per tant, ens hem de preocupar més per les condicions de la represa que pel possible impacte de pèrdua de “temps escolar”. I, en aquesta represa, hem de ser especialment sensibles a tot allò que fa referència a garantir els aspectes inclusius i d’equitat.

En aquest sentit, volem compartir-vos un seguit de reflexions de caire metodològic i organitzatiu que creiem que caldria tenir molt presents:

    • Cal tornar a potenciar el treball en grups en què els seus membres es puguin enriquir de les interaccions mútues, donat que aquestes interaccions, tal i com hem plantejat anteriorment, han estat darrerament, si més no, dificultoses. Aquests agrupaments haurien de ser, en conseqüència, preferentment heterogenis.
    • Per saber en quin moment està cada alumne/a, i molt especialment durant les primeres setmanes del curs, hem de proposar activitats amb un grau d’obertura ampli, que ens permetin observar el treball de l’alumnat sense la necessitat de fer proves específiques de coneixement.
    • Hem d’incorporar activitats que tothom pugui començar i resoldre a un cert nivell, però que també permetin anar més enllà en diferents graus. Que puguin generar noves preguntes o fer observacions més avançades per part de l’alumnat. Aquestes activitats també han d’estar basades en preguntes o demandes que no es puguin resoldre de forma purament mecànica.
    • A partir d’aquestes observacions haurem de veure quin tipus d’ajuda podem donar de forma individualitzada a aquella part de l’alumnat que presenti alguna dificultat que considerem clau per a poder iniciar el curs còmodament i amb garanties. Això és especialment rellevant a les primeres edats i en els aspectes relatius a la lectoescriptura, la numeració i el càlcul, i en el posicionament personal respecte l’espai i el temps. No només per la influència posterior en la resta d’aprenentatges, sinó també en l’assoliment de l’autonomia i la seguretat personal.
    • S’haurà també de parar especial atenció als canvis de curs que comportin una modificació important d’equip docent, com succeeix en les transicions d’etapa (educació infantil a primària, de primària a ESO i d’ESO a batxillerat). I, entre aquests tres, probablement el més delicat sigui el de primària a ESO, que sovint comporta un canvi de centre educatiu. Per aquest motiu li dedicarem un apartat especial. 

En aquests casos, encara considerem de més rellevància la programació a principi de curs d’aquest tipus d’activitats més obertes, que no facin posar en confrontació directa a l’alumnat amb “allò que no sap”, sinó que més aviat se centra en “allò que pot fer”.

Per il·lustrar el tipus d’activitats a les quals ens hem referit us proposarem alguns models de diferents àmbits i etapes educatives. Seran només models per a exemplificar de què parlem, amb una clara intenció inspiradora d’activitats similars. En alguns d’ells també comentarem aquells aspectes clau que es poden observar per veure on està situat cada alumne/a. Trobareu els enllaços al final d’aquest escrit

Transició Ed. Primària – Ed. Secundària

Si l’inici de l’Educació Secundària és un moment delicat educativament, especialment quan comporta un canvi de centre, el del curs 2020-21 ho serà de forma especial.

L’experiència ens mostra que l’alumnat que millor s’integra a aquesta nova etapa educativa és el que té una major autonomia i uns hàbits de treball més consolidats. Part de l’acompanyament dels equips docents de primer d’ESO se centra especialment en l’ajuda a aquell alumnat que encara té una certa immaduresa en aquests aspectes. 

Quina serà la situació que ens trobarem? Molt probablement la bretxa entre l’alumnat serà més gran, ja que per una banda tindrem un grup que haurà estat capaç de desenvolupar més la seva capacitat d’autonomia i un altre que haurà vist frenat aquest desenvolupament i costarà més de reactivar.

Els reptes més habituals a què ens enfrontem com a docents, en la transició entre primària i secundària, s’orienten a reduir l’afectació en l’alumnat en aspectes com:

    • les inseguretats degudes a un canvi d’entorn físic i d’ambient, tant en la relació amb el nou professorat, relacions amb els nous/noves companys/es, normes i estil de funcionament del centre, etc.
    • la sensació de tenir una tutorització menys directa.
    • la vivència per part de l’alumne/a d’un important canvi metodològic a l’aula i el possible canvi de percepció sobre el propi rendiment acadèmic personal.

Per atendre aquests reptes hi ha propostes ben diverses, adoptades fa temps per molts centres, com la reducció del nombre de docents a l’equip de 1r d’ESO, la programació d’activitats d’acollida i cohesió de grup a l’inici del curs escolar, etc. 

Però hi ha aspectes més generals que no s’han de desatendre, com són, per exemple, la coordinació curricular i, especialment, metodològica, entre els centres de primària i secundària; compartir informació individualitzada més enllà del traspàs burocràtic d’expedients; l’orientació individualitzada de l’alumnat des del primers moments, o el treball de la implicació familiar en el seguiment d’aquesta transició. Aquests aspectes prenen una rellevància especial en aquell alumnat de qui sabem, a partir de les informacions rebudes per part del centre de provinença, que pot tenir més problemes per temes conductuals, de ritme d’aprenentatge o situacions familiars complexes.

La primera conclusió, de cara al proper curs, és evident: s’ha d’atendre molt bé la coordinació de traspàs d’informació de l’alumnat entre els centres de primària i secundària, o entre els equips docents del propi centre, en el cas que no hi hagi canvi de centre.

La segona conclusió és que les primeres activitats educatives que facin al centre tinguin també un caràcter acollidor per a l’alumnat, ja sigui pel tema que tractin o per l’estil metodològic en què es proposin. Aquestes activitats poden produir sorpresa però no desconcert. L’alumnat ha de veure que no depenen exclusivament del seu domini de coneixements i que sempre poden, si més no inicialment, donar unes primeres respostes o realitzar un primer abordatge. Aquests activitats, que haurien de ser prou obertes per poder tenir diferents tipus d’enfocaments i diferents nivells d’aprofundiment, també ens donaran una informació molt valuosa de la situació d’aprenentatge en què es troba cada alumne/a. És a dir, a partir d’aquesta informació, es podrà iniciar el procés de l’acompanyament individual de forma més fonamentada.

Per altra banda, sense oblidar els aspectes competencials, tant generals o transversals com els específics de cada àmbit, també haurem de parar atenció a aquells relatius als coneixements. Especialment els de caràcter instrumental, que, de no estar assolits, poden provocar dificultats afegides en aquesta delicada transició entre la primària i la secundària.

Però la detecció d’aquests possibles dèficits també s’ha de fer en el marc de les primeres activitats que realitzem, sense recórrer a proves de coneixement específiques que es convertirien, per a una  part de l’alumnat, més en una barrera que en una porta d’entrada.

Per finalitzar aquesta reflexió, cal recordar que no hem de menystenir els aspectes emocionals i coeducatius d’aquesta transició. Si en situació de normalitat ja són importants, en aquests moments encara ho seran més, per la seva relació directa amb la inclusió, donat que els punts de partida de cada alumne/a també seran més diversos.


Recursos

Com a complement d’aquestes reflexions us proposem algunes activitats que poden servir com a model del que hem explicat. Us en proposem d’algunes matèries com matemàtiques (Infantil, Primària i 1r d’ESO) i Coneixement del medi. Properament intentarem incorporar d’alguns altres àmbits i nivells. En aquests models, a més de presentar l’activitat, es donen algunes pautes d’observació que ens poden ajudar a perfilar la valoració individual de l’alumnat.

Share